摘 要：在当下情感主义和后情感主义交织的多元情感语境中，意识形态压力和消费文化诱惑使得必需的理性精神在学生写作过程中不断隐退。鉴于中小学生还是未走出“柏拉图洞穴”的非理性主体，继续强调“真情实感”以拯救“虚情假意”的学生写作，不仅于事无补，还将使学生主体精神更加难以成熟，“真情实感”更加难以回归。当前要做的事情是淡化“真情实感”说，以理性精神的培育促进学生主体精神成长，并且从学理上对“真情实感”说进行扬弃以优化其体系。其中，尤其值得注意的是要将“真情实感”说主要定位于写作态度层面而非写作内容层面。只有这样，才能使学生在写作过程中更好地抒发真情实感。

关键词：写作；真情实感；情感主义；后情感主义；理性精神

长期以来，在中小学写作教学中，学生作文缺乏真情实感是一个非常严重的问题，这在考场作文中表现尤为突出。为改变这种状况，语文教育界近年来做出了种种努力，尤其是作为语文教学最高文件的《语文课程标准》更是鼓励学生有个性地写作，给了学生非常宽松的写作环境。但是，真情实感的回归好像并不是一件容易的事情。高层政策如此利好，各方面又如此重视，实施起来效果为何又不如人意呢？

书写情境：从情感主义到后情感主义

经历了不寻常的十年之后，从20世纪70年代末开始，中国文化界学者从解放人的高度出发，激荡起情感主义的浪潮，要求写作应当表现人对现实的真实主体态度，并且要求这种态度应当建立在理性主义的基础之上，做到感性与理性的统一。这时，人们几乎普遍把“写作文本中的情感都应当是真实的”当成了一个无需证明的公理和无可辩驳的价值诉求。

但令人遗憾的是，在如此良好的文化氛围中，因为意识形态等因素的影响，中小学写作教学依然不能完全走出极端政治时期不能说真话的困境。

【片断一】

“梦圆了，愿圆了，圆了一个几辈人想了一百多年、盼了一百多年的梦……”香港问题的历史性转折，中间经历了惊涛骇浪、一波三折，终于在邓小平同志提出的“一国两制”、和平统一祖国方针的指导下，即将得以圆满解决。它将彻底洗刷中华儿女所蒙受的百年耻辱，进一步显示当今中国综合国力强大，充分体现中华民族的高度历史责任感。将又一次让全世界人民听到：东方醒来之雄狮震天撼地的巨吼！

【片断二】

我深深喜爱香港的繁华，更爱她的“香港味道”。光闪闪的商厦、半旧的唐楼、挤迫的食肆加上里面的香港俚语，都陪伴着我成长。事实上，我就是一个彻头彻尾的香港人，就连我的价值观，也深受香港环境的影响。我猜想自己纵身在彼邦，也不会改变这套思想。我的价值观跟内地的少年或欧美的少年不同，为什么？因为我是香港人！香港人始终是跟香港分不开的。

潮流时兴谈“爱国爱港”，我认为这两者并不是互不相容的，情况就如我们爱家庭，也爱我们住的社区。在九七年之后，香港成为“香港特区”，是中国的一部分。我身为中国人，渴望见到中国人团结一致，渴望世界各地的华人发扬中国文化；我希望贡献香港，也希望建设祖国。他日，在国际赛事中，我若看见中国队获奖，心头将是欣喜而雀跃的；但如香港特区队伍夺标，我更加有一种光荣和亲切感。日后，无论我身在何方，仍与香港特区一脉相连。[1]

以上两个作文片断，分别来自于内地和香港特区两位中学生在纪念香港回归写作比赛中的获奖作品。可以看出：内地学生的写作倾向于以“国家话语”代替真我的“个人话语”，学生习惯于“公共思维”，缺乏属于自己的思想、情感、体验和个性。

伴随着世纪末的文化变迁，消费文化和由此产生的后情感主义快速进军，深入人们的内心深处，甚至成为无处不在的神话。后情感主义，指的是“情感被自我和他者操纵成为柔和的、机械性的、大量生产的然而又是压抑性的快适伦理”[2]，它追求的不再是情感主义所崇尚的真、善、美的情感，而是感官的快适。这样，情感不再统一于理性，而是附丽于形象；不再源于人的精神律动，而靠技术来打造和包装。在后情感主义影响下，学生写作中真我的“个人话语”同样缺失。比如，在内地依然比较流行的“小文人语篇的好作文”，还会以“余秋雨体”博得高分。但这种作文模仿余秋雨散文的时候，是不关心余体散文中怀古情感的价值和意义的，其感兴趣的只是情感经过包装后的形象，而这种被包装的情感除了一副奢华、空洞的明星气势而外，并无任何亮点可寻。几年前福建省高考满分作文《一蓑烟草任江平》就典型地表现了这种状况。

【片断三】

时间的流逝，淡涤旧迹，仅留下微漠的平淡与悲哀。濮水边，你翩然而去，仅留下楚使的瞠目与叹息。

或喜甜甘之味，或爱亦苦亦甜的刺激，谁人如你——庄子，淡泊一切，与道合而为一，只偏执著那淡淡的清白。

当一种美，美得让人无所适从，也只好手之舞之，足之蹈之；当一种平淡，淡得让人无从品味，也只好叹之惜之，赞之赏之。你甘于淡泊，乐于平淡，自得于平淡，只愿在梦中化蝶而逍遥，只愿随那盘旋而上的鹏者浮游于天地，不愿累于国事，不愿牵绊于尘世，你就如同那甘之如饴的淡淡而香的矿泉之水，给人以绝境逢生，给人以宁静致远，给人以超脱外物，我想要触及你的衣襟，却在指尖碰触到清而澈、凉而柔的泉水，原是这般滋味。

无奈我摆脱不了那甜的诱惑，忘却不了那或苦或甜的香醇，只好在我无路可走之时，望见你那平静如水的双眸，澄澈至极，悠悠远远，望断天涯路。

我以为你是孤独的，你却告诉我“君子之交淡如水”的友谊，惠子的离去并未换来你的嗥啕此类，原来你早已看透了生死，望穿了红尘。何必赞美你的平淡，我早已词穷。

陈兴才认为：当庄子的自由哲学与隐逸美学变成一种膜拜时，大批中学生轻易地在自己的作文中表达向往与赞颂，其实已成为一种割裂了自己生活的言不由衷和滥情的调子；更重要的是，在现代社会，这种言不由衷和滥情消解的是现代公民的责任与权利，甚至为集体无意识找到心灵慰籍。[3]

也就是说，即使在情感主义时代也容易迷失方向的真情实感，在后情感主义时代，由于政治和商业的双重裹挟，恐怕更难得以张扬。

强调“真情实感”造成的困境

在此情形下，尽管有着型塑美好人性的初衷，但过分强调“真情实感”也会造成令语文教育尴尬异常的困境。

为什么语文教育界要大力强调真情实感的回归？我们知道，任何概念总是和与其对立的概念相生相伴而存在的，“真情实感”的背后，当然是“虚情假意”。一个概念被呼吁和宣扬，通常意味着其背后的概念暂时的强势。在情感主义和后情感主义交织的当下，当代话语体系呈现出伦理价值等诸多层面因为缺乏社会共识而混杂无序的状态；共识的缺失，使得人们的表达和沟通失去了公共平台而变得困难重重。人们很难确定什么是大家普遍认同的真情实感，更不能确定如何表达真情实感。这时，如果过分强调学生作文要直面自己的内心深处，说真话，不伪饰，不仅对学生提出了一个过高的要求，恐怕还会产生严重的负面影响。这就是，原本要建立在理性基础上的真情实感的抒发，因为过分注重学生这个情感主体的主体性而使真情实感很容易被偏执政治和贪婪资本所绑架，而成为表达精神偏执和追求物欲的最佳借口。最终，学生表达的仍是“非我”而非“真我”。比如，在写作中，学生可能会将自己涉世未深的幼稚当作成熟，将受某种偏见或成见影响而产生的片面认识当作真理，将游戏化的感性愉悦当作心灵深处的召唤。尤其是，他们还可能会将令自己动情的“恶”和“丑”当作有价值的东西去真情地表现。这对包括学生在内的写作主体在当代理念极度分化的社会中寻求文化共识来说，是非常不利的，而且还有将他们推向自我中心主义的危险，人们的交流和沟通将会变得更加困难。这其实是语文教育严重的放任和失职行为。

美国加州一名学生的作文主张一切长相丑陋的女人应该自杀。教师打了不及格。家长起诉到法院，教师败诉，因为教师对学生的自由思想无权评判。[4]这个极端个案中，将学生主体性无原则地拔高究竟会产生什么样的社会后果，无疑值得当今对美国教育理念过分推重的中国语文教育界同人反思。

以理性精神的培育替代对“真情实感”的强调

在不同的语境中，强调“真情实感”，实际上是在追求内涵和价值并不相同的诸如道德、政治、人性和精神信仰等上层建筑层面的东西。欧洲启蒙运动强调真情实感，是要反抗中世纪的禁欲主义和封建道德束缚；大陆20世纪初强调真情实感，反映的是民族革命性和现代性的政治诉求；20世纪80年代提出真情实感，是追求政治自由；新世纪提出真情实感，则是要追求价值理性，寻求我们在商业文化中失落的精神家园。

因此，对隐藏在“真情实感”背后的更关键的东西不去关注和理会，不去培养学生的理性精神而要求学生说真话，是不可能取得实效的。“说真话”，绝不只是一件技巧层面的事情，缺少了理性精神的支撑，“真情实感”只能浮在空中。

在《理想国》中，柏拉图打了人类思想史中一个奇迹般的隐喻：洞穴隐喻。通过这个隐喻，柏拉图认为，只有少数哲人才知道，对于每个人来说，什么是适合的情感，什么不是；而生活在洞穴中的大众则更愿意被欲望控制，因为他们天生就没有能力和禀赋去从事这种真的探索。反对柏拉图的启蒙思想家们则认为：人生而平等，世界上没有知道所有人应该过什么样生活的权威，没有任何人有资格控制别人的情感，所有人都有权利表达自己内心不受束缚的情感。在当下中国，舆论上，好像启蒙思想家们的观点更有市场，更顺应以人为本的思潮。但实际上，客观情形却正如柏拉图所描绘的那样：被偏执政治和贪婪资本左右了情感的大众，非常乐于生活在精神的黑洞之中，他们不愿意听从智者的召唤，走向充满理性光芒的外界，而只满足于欲望的快适，成了科耶夫所说的“欲望主体”。

对于中小学写作课的主体——学生来说，他们中的大多数同样属于“欲望主体”，因而亟需哲人的引领而成长为“理性主体”。这样，他们在写作中才能找回真正的精神层面的自我，找回被后情感剥离于正常情感之上的神圣的价值理性。也只有这样，他们才能知道，自己在写作中表达什么样的情感才是有意义、有价值的，说什么样的话才是真正有个性的，从而能够去言说自己真正想要说的。对于语文教育界同人来说，我们要有勇做“哲人王”的责任感，为价值理性的回归找到方向，为现代社会走出空虚彷徨的文化危机开辟出一条道路，从而引领学生在写作中找回迷失的精神家园。

从理性回归视角去努力，比单纯地鼓动学生在写作中说真话，更能帮助学生通过写作途径完善自己的精神和个性，更能帮助学生通过写作途径更好地生活；同时，可以有效避免因为个人话语极度膨胀而产生的表达困难和交际困难。毕竟，过分压抑的情感和过分膨胀的情感，都会使情感主体失去本真。

写作教学要淡化“真情实感”说，强化对学生理性精神的培养，还因为学生作为需要接受教育的不成熟的个体，事实上还生活于 “柏拉图洞穴”之中。他们只有在走出“洞穴”之后，才有完全的能力去“说真话”；而在走出“洞穴”之前，情形正如石天强教授所说：在情感表现多元化的当下，情感的不确定性，对世界感受的突变性，历史时间意识的丧失以及情感的游戏化成为现代社会人的主要特征。既然情感及其表现的多元化是合法的，那么，某种单一的情感要求和表现就丧失了其“独白”的话语地位^。[5]陈雪虎教授也指出：就其内在学理而言，“真情实感”说既带有浓烈的单维的求真意志，又包含着急功近利的现实投射，或凌虚超越的浪漫情怀。^[6] 在当下，从某种角度来说，适度被包装的情感比生活中真实的情感更能满足我们对生活的想像性建构，而真实的情感却反而可能会让尚未走出“洞穴”的我们感受到不可承受之重。因此，目前语文教育要把握好学生情感解放与控制的平衡，不宜一味激进地要求“真情实感”。批判式对抗、颠覆式革命引起的负面效应足以引起我们的警醒。

当然，培养学生健全的理性，不只是教育，更不只是语文教育的事情。但对于语文教育来说，在培养学生听说读写技巧和能力的同时，恐怕要更多地关注黏附于这些技巧和能力背后的情感态度和价值观是否有助于学生理性精神的成长。笔者认为，语文课程的当务之急，是要让学生多接触古今中外最优秀、最经典的文学文化作品，让他们在作品阅读中形成理性精神。比如，通过阅读《孟子》，让学生品味、体验孟子身上因理性精神而生的浩然正气，对他们在写作中摆脱意识形态压力和消费文化诱惑，写出自己内心深处理性的声音，是非常有好处的。这方面，上海市语文特级教师余党绪老师做得非常成功。余老师潜心探索思辨性阅读与批判性思维的培育，他的《公民表达与写作教学》及《中学生思辨读本》等专著，都旨在让学生在听说读写过程中学会有品质的思维，形成健全的理性，从而学会以现代公民意识更好地融入社会生活。他的语文课，无疑应该是工具性和人文性深度融合的典范。

“真情实感”说亟需在理论上和实践中加以完善

“真情实感”说不仅要淡化，更需在理论和实践中加以扬弃，通过对相应学术争议的回应使自身体系得到完善，以更好地指导写作教学。否则，将会影响其正能量的发挥。

首先，“真情实感”说指向的是写作中的“真”，而忽略了其他有意义的价值追求。诚然，我们要在写作中追求“真”，但“善”和“美”不也是应该追寻的吗？“真”、“善”、“美”三者有时可以统一，但也有很多时候非但不统一，反而还会严重冲突、错位。孙绍振先生甚至说：错位幅度越大，审美价值越高。^[7]这个时候，根据写作意图和表达需要，我们可能为了“真”而放弃“善”和“美”。比如，探询人们内心最隐秘、幽暗或道德上难以启齿的情感正是现代文学的一大特征。它意味着人们对“真”的追求，对束缚人心的道德伦理的抛弃。^[8]但也可能会暂时丢下“真”而追求“善”。如朱自清先生《背影》中“我那时真是太聪明了”一句，一般都被解读为作者年少时对浓浓父爱的不领情和少不更事。但明眼人看出，这里作者极力否定自己，只是为了达到特定的目的而采用的一种策略：这次写的《背影》使父亲心情大为好转。朱自清自己也减轻了内心焦虑。由此可见，《背影》写作是朱自清对生活的修辞，其叙事目的和归属实质上是作者在进行情绪调整。从文学的功能上看，这篇文章的最大作用就是慰藉，慰藉父亲也慰藉自己。^[9]而朱自清先生的《荷塘月色》，则是为了营造美的意境，刻意对自己当时的真情实感隐藏、回避，以至后来解读者莫衷一是。如果朱先生在文中对自己当时不便说出口的真情实感不加掩饰、直抒胸臆，这篇美文的魅力必会大减。那么，如何根据写作需要，合宜地调整“真”、“善”、“美”之间的关系，就成为“真情实感”说要解决的一个重要问题。

其次，人类的情感，并非一个简单的整体。弗洛伊德人格结构理论认为：人的精神活动，包括欲望、冲动、思维、幻想、判断、决定、情感等，会在本我、自我和超我等不同的意识层次里发生和进行。因此，人自身的真情实感内部（包括真情和实感之间），肯定会发生各种冲突、变异。到底哪一个层次的情感才算有质量、有意义、值得书写的真情实感呢？情况自然非常复杂。这也是“真情实感”说面临着的问题。

第三，自然情感和写作情感之间复杂的关系，也需要梳理顺畅。一般来说，自然情感原汁原味，更加生动、真实、感人，但写作情感因其高级性和间接性，更具审美意义和理性价值。写作主体当然要把自然情感当作写作的重要资源，但不可否认，有时，写作主体为了让文章情感超越情绪层面，遵循它自身的内在逻辑，却要抑制自己当前的真情实感，去体验与之不一致甚至截然相反的情感。也就是说，写作主体要适时地跳出来，从写作情感高度对自己的自然情感以局外人的姿态进行审视。

第四，“真情实感”说预设了一个前提：重要的是内在的情感，有了内在情感以后，用语言把它表现出来并非要紧之事。这个预设，可能会导致写作教学将日常语言和文学语言割裂开来或将二者混同，从而严重影响学生写作质量。尤其是经历了后现代主义洗礼之后的 “真情实感”，不仅承认生活的平庸，重视情感的平常性，也强调语言的日常性。在此背景下，要使学生认识到：表现自己的真情实感，并且打动读者，需要很高的语言功夫，要从特定的写作对象和写作目的出发，立足于具体的写作情境，反复对语言斟酌修饰；要将真情实感转化为文本形式，需要才情和表现技艺，不能简单显露感情，更不能煽情。

第五，真情实感在不同文体的写作中，有不同的表现形式和要求，不能用一个规范去统一。比如，在诗歌中，真情实感的抒发通常凝聚在一个精心选择的点上，而在散文中，真情实感的抒发必须呈现为有一定长度的点、线、面结合的带状结构；在诗歌中，不同的情感主体之间通常心心相印，而散文中，不同的情感主体之间甚至同一主体内部却常常存在情感的错位；诗歌中情感的呈现方式通常是直接把情感的结晶推到读者面前，而散文的情感呈现就必须有一个渐次深化、展开的过程。又如，虽然散文和小说共同追求情感错位，但二者表现亦有不同：散文中的情感错位相比之下是若即若离的，而小说中的情感错位力度则要大得多；散文中的情感错位距离不断趋小，而在小说中必有愈拉愈大之势。^[10]

真情实感在写作中的回归，没有想像中的那样简单，它是一个非常复杂的系统工程。除了要解决好上述问题以外，还有不少要做好的事情。比如，要将“真情实感”说主要定位于写作态度层面而非写作内容层面；同时，要把握好真情实感抒发的力度，并不是在写作中越是抒发真实的情感就越有价值。有时，从尊重隐私和追求社会功用等角度出发，写作中的抒情还是不要太真实为好。杨绛先生在《老王》中，就在很大程度上隐匿了真情；鲁迅先生在《故乡》结尾处所表现的乐观其实也并不符合自己当时对社会、对人性近乎绝望的心态。从美学角度来说，写作中情感的抒发不宜太实、太强烈，而要虚实相生才为妙。又如，要处理好真情实感和理性认识的关系。一方面，在当下，我们非常需要靠理性精神使真情实感得到过滤和提纯，另一方面，在“安全”的前提下，真情实感实际上也需要适当超越理性的约束以得到能量释放，这也是人类心理的内在需要。当然，这同样需要把握好度。还如，写作教学要从“文本——过程——交际”三个维度出发，营造真实写作氛围，以真实写作诱导出学生潜在的真情实感。作文题目，尤其是高考作文题目，更要突破刻意引导学生一味诗意抒情的套路，以避免他们在写作中矫揉造作，抒发虚情假意。作文评价上，要从写作是为了更好地反思、更好地交际、更好地生活和成长这个视角出发来引导学生抒情，不可一味以主题深、文采美的文语化标准苛求，否则，仍会导致虚情假意僭越真情实感。

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